學習共同體”（learning community）或譯為 - 中文百科知識

大英國協學習共同體（Commonwealth of Learning ，簡稱COL）是一個大英國協國家的政府間組織，其總部位於加拿大，不列顛哥倫比亞，溫哥華。

共同體首腦的政府會議創建於1987 ... 學習共同體 “學習共同體”（learningcommunity）或譯為“學習社區”，是支撐以知識建構與意義協商為內涵的學習的平台，成為資訊時代知識創生的社會基礎，強調人際心理相容與溝通，在學習中發揮群體動力作用。

定義“學習共同體”（learningcommunity）或譯為“學習社區”。

學校班級學習共同體是由學習者（學生）和助學者（教師）共同組成的，以完成共同的學習任務為載體，以促進成員全面成長為目的的，強調在學習過程中以相互作用式的學習觀作指導，通過人際溝通、交流和分享各種學習資源而相互影響、相互促進的基層學習集體。

它與傳統教學班和教學組織的主要區別在於強調人際心理相容與溝通，在學習中發揮群體動力作用。

“學習共同體”是指一個由學習者及其助學者（包括教師、專家、輔導者等）共同構成的團體，他們彼此之間經常在學習過程中進行溝通、交流，分享各種學習資源，共同完成一定的學習任務，因而在成員之間形成了相互影響、相互促進的人際聯繫。

在傳統教學中，教師、學生同時在一個教室中參與教學活動，彼此之間可以很容易進行面對面的交流，可以自然而然地形成一定的學習共同體，比如一個學習小組、一個班級、乃至一個學校，都可能成為一個學習共同體。

而在基於網路的遠程學習環境中，學習共同體必須經過有意識的設計才能形成。

由於缺少與學習者面對面的接觸，網路教學中的教師常常意識不到自己在與各個自處異地的學習者進行溝通交流，這會減低學習者對學習共同體的認同和投入程度。

理論分析1、對學習共同體的組織學分析。

學習共同體是以班級授課制為形式的基層學習組織，是按照一定的教學目的、任務和形式而加以編制的。

其特徵有：（1）組織目的性。

它以完成共同教學任務為目的。

（2）組織系統性。

組織的要素必須構成一定的結構層次。

（3）組織有序性。

表現為一是組活動的平衡性，權力分配和責任分工平衡。

二是組織活動的協調性，經常協調各方面的關係，使組織成為有序狀態。

三是組織活動的程式性，平時活動形成一定的格式，處理偶發事件積累起特定的反應方式。

以上三性集中反映為組織的適應性。

2、對學習共同體的班級社會學分析。

學習共同體是一個以學生為主體的現代社會群體，是一個具有客觀必然性的“自在之物”。

現代社會的要求決定著學習共同體的教育目標、課程、活動、交往方式和社會關係結構。

3、對學習共同體的教育學分析。

學習共同體是屬於教育和管理的對象，是教師按照一定的教育目的和規律運行的“為我之物”，但又蘊涵著由“對象”轉化為主體的可能性，教師必須引導其自我教育、自主學習和自我管理。

4、對學習共同體的教育社會心理學分析。

學習共同體不僅是班級授課制的基層教育組織，而且是與社會文化相貫通，以學生亞文化為特徵的現代社會群體，以教學活動方式為主要特徵的共同活動的主體，以直接交往為特徵的人際關係系統。

它是從“自在之物”（客觀存在的社會群體），通過“為我之物”（按教育目的建立的教育客體）的中介發展而成的“自為之物”（自我教育的主體）。

本質特徵1、行為主體性。

它作為一種新的教育體系，不僅是教育的對象，而且是教育的主體，是教育改革的內在動力。

2、系統開放性。

它包含在社會關係的整個體系之中，具有鮮明的社會傾向性，是一個開放的體系，對其必須順應巨觀社會的歷史變革，作開放、動態、巨觀的研究。

3、成員組織性。

它具有高度的組織性，是組織起來的，擁有集體機構，以責任依從關係和情誼性關係聯繫在一起的個人有目的的綜合體。

4、目標整體性。

它必須對成員實施全面發展的教育，以發展學生的個性，提高學生的整體素質為終極目標。

5、活動整合一致性。

共同活動由共同目標導向，強調分工與合作，動作相互協調，做到高度的合作性與自主性的統一。

基本功能社會強化建立學習共同體是滿足學習者的自尊和歸屬需要的重要途徑。

在學習共同體中，學習者感到自己和其他學習者同屬於一個團體，在進行共同的學習活動，遵守共同的規則，具有一致的價值取向和偏好。

學習者對共同體的歸屬感、認同感以及從其他成員身上所得到的尊重感有利於增強學習者對共同體的參與程度，維持他們持續、努力的學習活動。

信息交流學習者與輔導者進行交流，同時又與同伴進行交流和合作，共同建構知識、分享知識。

在溝通交流中，學習者可以看到不同的信息，看到理解問題的不同角度，而這又會促使他們進一步反思自己的想法，重新組織自己的理解和思路。

構成側面學術性學習共同體中一類重要的成員是助學者，他們會在與學習者的互動中發揮學術性支持作用。

助學者可能是教師、學科專家或經過訓練的輔導者等，他們是遠程學習資源中的重要組成部分。

在網路教學中，教師可以為學生的學習活動提供反饋和引導，促進他們的交流和反思活動。

教師需要從“知識的提供者”變為“學習的促進者”，他們要與學習者展開深入的對話，以此來激發學習者原有的知識經驗，促進其對新、舊知識的反思，促進知識在新情境中的遷移。

在對話中，教師可能會向學習者提出啟發性的問題，也可能幫助他們形成假設，或形成自己的判斷和觀點。

藉助於網路，這種對話式的交流可以達到很高的個別化程度，發揮各個學習者的主體性。

教師不再完全是教學的發起者和控制者，而在更大程度上作為學習者的夥伴而參與到溝通活動中。

在這種溝通中，學習者是知識的建構者，他們在進行主動的探索和討論活動。

以學習者為中心是網路教學的教師應該實施的行動原則。

另外，與傳統教學相比，網路可以更容易地將學科專家引入到教學中，參與和學習者的討論交流。

學科專家可以為學習者提供與所學內容有關的各種實際例子、個案研究，提供各種反饋信息，展示各種不同的觀點和解決問題的思想。

另外，他們也可以為學生提供與當前內容有關的最新信息資源，引導學生展開對此問題的進一步的探索。

這將會使學生超越教室的界限，超越所接觸的現成信息，進一步與真實世界的問題情境聯繫起來，提高所獲得知識的靈活性。

認知性在學習共同體中，學習者彼此之間的互動活動會對其認知活動產生促進作用。

利用電子郵件等，學習者可以圍繞當前學習的主題進行討論交流，各自形成自己的判斷，表達自己對問題的理解以及解決問題的不同思路，相互分享各自的想法，相互解疑、爭辯和評價，相互合作解決各種問題。

這種交流合作可以豐富學者的理解，同時也會引發他們對各種理解的批判性評價以及對自己原有想法的進一步反思。

這樣，每個學者都與其他學習者分離自己的見解，同時又接受其他人的影響，豐富、擴充自己的知識，並提高自己在學習和解決問題活動中的自我效能感。

研究表明，基於計算機的溝通交流可以促進知識的獲得和套用，可以促進學習者學習和反思活動的深度，提高他們的學習需要以及對學習活動的自我意識。

人際性在遠程教育中，學習者常常會面臨一些共同的困難，他們除了學習之外往往還要隨很多的工作壓力及家庭壓力，處理學習與工作、家庭之間的衝突。

而且，遠程學習方式對學習者來說是較為陌生的，他們要適應這種學習，尤其是要學會使用其中的各種技術媒體。

由於上述困難，很多學習者往往不能將學習堅持到底。

因此，除了上文提到的學術性支持和認知性支持之外，遠程學習者還需要獲得人際性支持，從人際交往中得到鼓勵和支撐。

為此，教學機構可以通過線上輔導、FAQ或諮詢員等為學習者提供引導，包括如何有效地管理利用時間以及如何使用各種技術工具、如何進行網路溝通等。

另外，學習者彼此之間可以交流各自的經驗感受，相互提建議，通過這種人際溝通，學習者可以體驗到彼此的接納和支持，從而增加克服困難、投入學習的動力。

設計確定資源學習共同體是在共享性的、協作性的學習活動中形成和發展起來的。

為促進學習者之間的協作、交流，教學設計者要儘量選擇一些開放的、具有一定複雜性的、真實性的任務，以便：（1）使學習者感到問題的意義及挑戰性，激發他們參與學習活動的興趣；（2）不同學習者可能會對問題有不同的觀點和思路，從而具有討論交流的必要；（3）可以將任務分成若干側面，組織小組合作學習活動；（4）作為活動的結果，各個學習小組能夠提交一份“產品”或“作品”，進行相互交流。

以課題或總是中為基礎的探索性學習在網路環境中得到了越來越多的套用。

學設計者要對所設計的各種任務進行分析，確定其中所涉及到的具體側面和變數，決定評價學習結果的標準。

另外，圍繞所確定的學習主題和任務，我們還需要設計、開發相應的學習資源。

學習資源應儘量避免採用簡單信息傳遞的模式，而應以超媒體的形式提供各種開放的相關資源，從而鼓勵學習者對信息的搜尋、選擇、評價和綜合，鼓勵沉浸式的合作交流[10]。

這種學習資源包括課程材料、相關知識庫、原始資料庫（內容或其超連結）等，還可以將學習者所積累下來的與本任務有關的作品、個人主頁、反思日記等連線到網站上。

組織意識首先，要增強學習者的“共同體意識”，使他們意識到自己是在一個團體中進行學習，而且感受到團體對自己的價值和意義。

在學習的開始，可以讓每個學習者寫一份自我介紹，通過郵件列表傳送給全體成員。

每個學習者還可以建立自己的個人主頁，附上自己的照片以及具體的個人資料。

而且，在可能的情況下還可以安排一些面對面的實際活動，從而增強交流的真實感。

另外，要鼓勵學習者在學習過程中相互求且、相互提供幫助，而不只是把自己的問題發給老師，這樣更能使學習者感受到共同體對於自己的價值。

其次，要根據學習任務及學習者的特點選擇一定的組織方式，比如，採用小組合作學習的方式，每個學習小組安排一個組長，負責協調本小組的活動，報告小組的進展情況，在網站水平上，安排課題負責教師、學科專家、若干輔導員以及技術支持人員等。

另外，最好能將網路教學與原有的教學機構銜接起來，使網上學生與在校學生在活動組織上具有一致性。

互動過程教師要圍繞所確定的教學內容及目標展開與學習者的互動活動，同時要鼓勵學習者之間的交流和協作活動，並對學習過程進行監控調節。

教師要在與學生的對話中提出問題，提出所要完成的作業，提供有關的個案研究及實際例子，從而激發他們的信息搜尋、分析和綜合等高水平思維活動。

另外，教師要設計具體的協作任務，引發學習者的合作性的問題解決活動。

研究者們提出了一些網路環境下可以採用的互動活動模式。

另外，在整個互動過程中，教師需要不斷根據學習者交流、提交的內容評價各個學習小組的進展情況，評價每個小組成員的貢獻，將過程性評價與最終的學業成績聯繫起來。

而且，教師可以鼓勵學生小組及個人不斷進行自我評價和相互評價。

這種評價和監控對於維持高水平的互動活動具有重要意義。

互動工具為支持學習共同體持續的交流協作活動，教學設計者需要為他們提供有力的互動工具，這包括界面友好的溝通工具（如電子郵件、功能不同的BBS、聊天室、有聲聊天工具、爭論論壇、意見投票等）、協作工具（如角色扮演工具、虛擬白板，套用軟體共享等）、個人主頁空間、追蹤評價工具（如電子檔案夾[15]等）。

設計適於不同年齡學習者的功能強大的互動工具是教育網路發展的重要方向。

網路不應只是用來延伸傳統教學，而應成為改革傳統教學的有力工具。

尤其是，我們應該利用網路幫助學習者在充分的溝通、協作中實現高水平思維和深層理解，促進積極主動的社會性知識建構。

而到目前為止，我們對基於網路的社會性知識建構還知之甚少，尚需對此做更深入的研究。

大英國協學習共同體大英國協學習共同體（CommonwealthofLearning，簡稱COL）是一個大英國協國家的政府間組織，其總部位於加拿大，不列顛哥倫比亞，溫哥華。

共同體首腦的政府會議創建於1987年,並於1988年正式舉行。

大英國協大英國協學習共同體的使命是在54個大英國協成員國中促進和發展開放學習和遠程教育的知識、資源和技術的使用。

大英國協學習共同體已經發展成為世界領先的遠程教育提供者之一，與聯合國教科文組織共同引領遠程教育在國家間的發展。

大英國協學習共同體是唯一一個與遠程教育發展相關的政府間組織。

大英國協學習共同體基於兩個部分：教育、生活與健康，通過聚焦教育質量保障，教師發展，高等教育的新途徑，信息化學習的專業創新幫助成員國達到各層面的優質教育，幫助成員國鑑定哪些生活需要被提高，並創造與之匹配學習機會。

促進農村和城市邊緣地區經濟的成功方法使大英國協學習共同體與各國的農業機構緊密聯繫。

大英國協學習共同體核心運作的資金支持由共同體國家基於自願原則提供,每三年重新投入主要資金.共同體也接受來自其他發展資源的預算之外的收入,為國際代理機構傳播和培訓免費醫療遠程教育和開放學習課程,例如聯合國難民事務高級專員和世界健康組織.近期共同體的主要資金貢獻者有加拿大、印度、紐西蘭、奈及利亞、南非和英國聯合王國，這些國家都是共同體理事會的代表。

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基本定義   早期定義   統一定義 學習共同體的建構 《學習共同體的建構》,趙健、吳剛著，上海教育出版社2008年出版。

內容簡介   目錄 《建構鄉村學校學習共同體》 《建構鄉村學校學習共同體》，作者王作亮，伏榮超，由光明日報出版社於2010年4月1日出版。

描述的是鄉村少年學習共同體、鄉村教師學習共同體、師生學習共同體... 圖書信息   內容簡介   目錄 學習發展共同體 我們的目標是“通過大學專業人員和學校教師與實踐工作者共同努力，創造一種環境，一種機制，讓老師們和大學專業人員共同根植實踐，研究自己的課堂，自己的學校，自... 建構鄉村學校學習共同體 《建構鄉村學校學習共同體》，作者是王作亮，伏榮超，由光明日報出版社於2010年4月1日出版，描述的是學習共同體：學校變革的價值訴求走向“對話”的理... 目錄 幼兒教師學習共同體建設 內容介紹《幼兒教師學習共同體建設:綠葉工作室的足跡》幼兒教師專業成長叢書之一，凝聚智慧攜手前行，真誠開放薪火相傳，探尋本源自我超越。

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